A modo de introducción

La pertinencia del tema abordado está íntimamente ligada con la urgencia de cambio que demanda el momento actual de la educación dominicana. El principal aspecto que afecta la crisis educativa del país se manifiesta en la falta de calidad del servicio educativo que se ofrece. Y el mayor afectado es el pueblo. En contra de esos resultados se han manifestado diferentes organismos nacionales e internacionales. La humanidad vive unos tiempos en los cuales todo está medido y pautado. Unesco ha establecido que: “El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, que ocupa un lugar central en el núcleo esencial de los derechos humanos y resulta vital e indispensable para el logro de otros derechos humanos. El logro de este derecho, por lo tanto, es uno de los más grandes retos morales de nuestro tiempo³.

Es de consenso que el ser humano necesita de la educación para desarrollarse plenamente como tal. Fernando Savater lo dice con unas palabras muy certeras: “La finalidad de la educación es cultivar la humanidad”.⁴ Es por ello que, al constatar cómo el sistema educativo dominicano viene ocupando losúltimos lugares en todas las mediciones nacionales⁵ e internacionales⁶, el presente abordaje se plantea como mandatorio ocuparse de averiguar cuáles son las causas de esta crisis que ya está, sin lugar a dudas, en la categoría de prolongada. Según el estudio del 2015 de las pruebas PISA-OCDE⁷, las cuales se han convertido en el medidor más confiable de la calidad de los sistemas educativos del mundo, en ciencias y matemáticas, la República Dominicana ocupó la posición 132. Ese es el último lugar. Estos resultados son el reflejo de que, desde el año 1992 en que se ejecutó el Primer Plan Decenal de Educación, se vienen haciendo reformas educativas que abortan sin dar los frutos esperados. Esas reformas no han dado los frutos que se requieren por la debilidad de las instituciones y por la falta de voluntad política.

Solo en el último lustro (2014-2019) se han conjugado varios elementos⁸ con los cuales se hubieran podido iniciar los cambios que requiere el sistema educativo dominicano.

A pesar de este conjunto de normativas y lineamientos donde se reflejan medidas concretas que buscan mejorar el sistema educativo, las estadísticas del MINERD no reflejan mejoría significativa ni siquiera en las escuelas de tanda extendida⁹.

Ante esta situación, urge analizar las evaluaciones al sistema educativo dominicano e identificar qué se ha estado haciendo mal. Luego, es necesario hacer públicas las propuestas viables para el mejoramiento procesual del sistema educativo a fin de reencauzar y eficientizar la inversión en las necesidades reales del sistema educativo dominicano.

Dado que el docente es la piedra angular en todo cambio educativo, este trabajo se limita a tratar de forma general la formación docente y en particular la enseñanza de la Historia. Los objetivos propuestos son:

1.- Identificar los factores que inciden en el hecho de que, a pesar de la inversión y las medidas tomadas para mejorar el sistema educativo dominicano, este no muestra mejoría. Además, poder explicar por qué cerca del 80% de los maestros titulados no logran aprobar la prueba de ingreso al sistema educativo y en las mediciones nacionales e internacionales se siguen ocupando los últimos lugares de la región.

2.- Dar a conocer algunas propuestas para mejorar la enseñanza de la Historia en el sistema educativo dominicano, con la finalidad de que a través de esta se vaya despertando en los jóvenes una conciencia histórica crítica.

Ante la situación deplorable del sistema educativo dominicano surgen varias interrogantes. ¿Cómo se explica que a pesar de la asignación del 4% del PIB para la educación, la aprobación de currículo nuevo, normativas y lineamientos, los docentes titulados que han sido financiados con becas no logren entrar al sistema educativo? ¿Es que el MESCYT no ha supervisado la calidad en la formación docente en las diferentes universidades que ofrecen la licenciatura en educación? ¿Se tiene claro qué tipo de saberes necesita el docente dominicano? ¿Qué modelo de formación docente sería el apropiado para el sistema educativo dominicano? ¿Cuál es la situación de la enseñanza de la Historia? ¿Cuáles serían sus retos?

Para buscar respuestas a las interrogantes se realiza un abordaje cualitativo, partiendo del enfoque contextual y recolección de datos. Se emplean como base de apoyo estudios internacionales y nacionales, tales como: informes de La ONU, UNESCO, PREAL, las pruebas PISA-OCDE de 2015, EDUCA, el MINIERD, INAFOCAM, ISFODOSU y literatura diversa sobre el tema. Especial atención se presta al Informe MacKinsey y a los tres aspectos de sus conclusiones de “Cómo hicieron los sistemas educativos con el mejor despeño del mundo para alcanzar sus objetivos”. La metodología usada consiste en comparar estas tres conclusiones con la realidad dominicana.

En los últimos veinte cinco años (1995-2019) se ha invertido (aunque de forma limitada) en la formación de los docentes sin lograr mejoría en el sistema educativo dominicano. Esta situación exige dar una mirada retrospectiva al tipo de formación docente impartida hasta ahora y, en base a ello, se formula la siguiente premisa: Una de las razones que podría explicar por qué las estadísticas muestran que los niveles de aprendizajes no han mejorado, en el último cuarto de siglo, se debe a que el énfasis en la formación docente ha estado puesto en la facilidad de la titulación, ligada al aumento de salario, sin reparar en la calidad del recurso humano formado. Por ello hoy se cuenta con docentes titulados en forma masiva, pero sin conocimientos.

I. “Educar maestros que educarán después a todo el pueblo”¹⁰

Eugenio María de Hostos parece inagotable. Inextinguible. Para pensar en la formación docente en la República Dominicana hay que remitirse a este gran maestro. “Las corrientes pedagógicas modernas se iniciaron en 1879, cuando fue aprobada la Ley de Escuelas Normales redactada por Hostos, la cual transformó la enseñanza dominicana. Se sustituyó el aprendizaje memorístico por otro racional, científico y ético con derivaciones teóricas y prácticas. Toda esta revolución produjo el mayor movimiento intelectual dominicano conocido como normalismo¹¹. Hostos, en el discurso de investidura de los primeros maestros normales, hablando de la necesidad del “nuevo maestro”, puntualizó lo siguiente:

“Era indispensable formar un ejército de maestros que, en toda la República, militara contra la ignorancia, contra la superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una noción tan clara, y en la voluntad una resolución tan firme, que cuando más combatieran, tanto más lo iluminara la noción, tanto más estoica resolución los impulsara.”¹²

Esa revolución educativa, con sus escuelas normales y el Instituto de Señoritas de Salomé Ureña, transformaron la sociedad dominicana de aquel entonces. El maestro o maestra gozaba de la admiración y respeto de toda la sociedad por su sapiencia y moralidad. Hoy vale preguntarse, ¿cómo se ha llegado a la situación actual de tan bajo prestigio del docente?

Desde hace décadas el sistema educativo dominicano no logra pasar las pruebas de calidad; y se mantiene sólido en los últimos lugares regionales y del mundo. Los estudios internacionales recientes sobre el mejoramiento de los sistemas de educación coinciden en señalar que la calidad del cuerpo docente es el factor clave para un resultado óptimo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias a estos estudios las miradas, por fin, se enfocan en los docentes. Uno de los más impactantes ha sido el Informe MacKinsey titulado: “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”. Esta investigación a nivel mundial arrojó la siguiente conclusión:

“Todos los sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: 1.- Conseguir a las personas más talentosas para ejercer la docencia, 2.- Desarrollar a sus docentes para que sean los mejores instructores, y, 3.- Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños”¹³.

Un ejercicio importante es tomar las conclusiones del Informe MacKinsey y, como si fuera un espejo, ponérselas delante a la realidad dominicana para ver cuál sería el resultado.

1.- Calidad de los jóvenes que ingresan al sistema educativo dominicano

De la primera conclusión del Informe Mackinsey, “Conseguir a las personas más talentosas para ejercer la docencia”, surge la pregunta: ¿En la República Dominicana se ha seleccionado a las personas más aptas para ejercer la docencia?

La carrera docente en la República Dominicana tiene serias dificultades a la hora de atraer a los jóvenes para la profesión. Los mejores bachilleres eligen otras carreras. A estudiar educación ingresan los jóvenes del más bajo nivel de conocimientos. Son muchos los funcionarios de instituciones públicas y privadas que se han referido al tema. “La decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), Evarista Matías, señaló que los más indecisos escogen la carrera de magisterio, lo que demuestra que no lo hacen por vocación. Asimismo, asegura que la falta de incentivos y salarios competitivos a los maestros provocan que quienes ingresan a las universidades a estudiar educación sean los bachilleres de peor formación y que eso se refleje en las aulas donde imparten docencia¹⁴. Cabe preguntarse: ¿por qué no es atractiva la carrera docente? Para esto inciden: la poca valoración social que tiene la carrera, el bajo salario, las pocas posibilidades de crecer en lo profesional; se trabaja regularmente en malas condiciones, es un trabajo complejo.

Según Educando, el portal de la Educación Dominicana del MINERD, las tareas del docente se reducen a ocho: “1.- Diagnóstico de necesidades. 2.- Preparar las clases. 3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. 4.- Motivar al alumnado. 5.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. 6.- Ofrecer tutoría, 7.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado, 8.- Colaboración en la gestión del centro.”¹⁵

La labor diaria de los profesores es cada vez más compleja y desafiante. Deben atender a niños provenientes de sectores diversos de la sociedad cuyo nivel cultural puede diferir de manera importante. Junto con esto, un docente competente no sólo debe conocer su disciplina, sino manejar variadas estrategias pedagógicas que permitan a los niños desarrollar habilidades más complejas, actitudes y motivaciones que les permitan participar en la sociedad y convertirse en aprendices autónomos a lo largo de la vida, tal como plantea el nuevo enfoque educativo basado en competencias.

Según el estudio de la LLECE, designada por la UNESCO, en la República Dominicana, el personal docente está caracterizado por la feminización. Ciertamente, el 82% del personal docente del tercer grado de primaria son mujeres¹⁶. La feminización en los cursos iniciales evidencia la visión tradicional de los roles de género que ve a la mujer como maternales y cariñosas. El estudio señala que existe una mayor presencia masculina en los puestos directivos y jerárquicos en las escuelas y en el MINERD¹⁷. Esta situación explica cómo en estas condiciones solo quienes no tienen oportunidades en otras áreas se deciden por ser docentes. En el año escolar 2015-2016, el 74.93% del personal docente del sector público de la República Dominicana era del género femenino, mientras que el 25.07% restante correspondió al género masculino.¹⁸

Una problemática capital que ha estado minando la educación dominicana de manera acelerada es el enorme desnivel que existe entre la gran cantidad de docentes que han obtenido la titulación que los faculta como maestros dominicanos versus la situación de que eso no se traduce en un aumento de la calidad educativa como se supone que debería ser. Ese fenómeno ha sido estudiado por el “Informe de Preal 2010.” En el mismo se plantea que “el aumento de los docentes titulados no se ha traducido en una mejora en los resultados educativos de los alumnos. Se han dado avances en lo referente a la creación de sistemas de evaluación de los maestros y maestras, aunque aún no se utilizan para la aplicación de los incentivos ni para mejorar el proceso de enseñanza. La participación de los docentes en la reforma educativa ha sido limitada”¹⁹. El resultado de este estudio no solo es importante, sino que llama la atención para que sea tomado en cuenta.

2.- Formación docente en la República Dominicana

La segunda conclusión del Informe MacKinsey, “Desarrollar a sus docentes para que sean los mejores instructores”, induce a dos preguntas. ¿En qué ha consistido la formación docente de los maestros que están o que ingresan al sistema educativo dominicano? ¿En la República Dominicana se ha invertido lo suficiente para desarrollar a los docentes hasta convertirlos en instructores eficientes?

Antes de 1992 el sistema educativo dominicano era más que deplorable. Había una enorme carencia de docentes titulados. Una cantidad muy alta de los maestros en las aulas eran solo bachilleres en servicio. Ante el clamor nacional, en ese año 1992, surgió el Primer Plan Decenal de Educación. Una de las primeras tareas de este Plan fue la titulación de los docentes a través de programas sabatinos de profesorado y licenciatura. Se enfrentó un problema del momento, pero la solución buscada se convirtió en el punto de partida de una de las grandes complicaciones que en los actuales momentos tiene el sistema educativo dominicano. Sobre la calidad de esta titulación el ingeniero Ramón Flores, destacado experto en la educación dominicana, señaló: “el énfasis fue puesto en la titulación que generaba aumento de salario. Para acelerar la titulación se construyó un modelo que permitía a un docente que enseñaba día completo, completar una licenciatura en tres o cuatro años, asistiendo una vez por semana a la universidad.20 Mucho se ha hablado sobre esta modalidad de estudio. Pero, ¿puede ser de calidad la formación recibida bajo dicho modelo? La respuesta no necesita mucho argumento para concluir que no.

En teoría, a mayor porcentaje de docentes titulados, se debería tener mejor resultado en las pruebas nacionales. Sin embargo, la evidencia empírica en la República Dominicana indica todo lo contrario. Hay una relación negativa entre el porcentaje de docentes titulados y el resultado en las pruebas nacionales. Es algo que se evidencia, incluso, en cada provincia. De acuerdo a un estudio del PNUD21, realizado en el año lectivo 2005-2006, una forma indirecta de medir la calidad docente fue a partir de la titulación y los resultados de las pruebas nacionales. De todo el país, donde había más docentes titulados era en la provincia Monseñor Nouel, con un 79.2%; en segundo lugar estaba la provincia Duarte, con un 74.5%; seguida en tercer lugar por la provincia Valverde, con un 73.0%. En cambio, las tres provincias con menos docentes titulados, son: Pedernales con un 33%, Elías Piña con un 39% e Independencia con un 39%. Sin embargo, la evidencia empírica en la República Dominicana indica todo lo contrario. Hay una relación negativa entre el porcentaje docente titulado en cada provincia y el resultado en las pruebas nacionales.

Los datos presentados reflejan claramente las debilidades importantes en el sistema de formación docente. Para el año 2010 cerca de 50 mil personas estudiaban educación en diferentes universidades y corrían el riesgo de terminar con serias deficiencias. Sin embargo, no hay evidencias de que se tomaran medidas para supervisar la calidad de las universidades que ofrecían la licenciatura en educación.

El estudio del PNUD también reveló que el personal docente manejaba escasas herramientas para dar respuestas a las necesidades del aprendizaje. De manera específica, el estudio plantea que había: “-Débil manejo de los nuevos enfoques, de las estrategias de la enseñanza y de la propuesta curricular. -Dificultades en el manejo de los contenidos curriculares a enseñar. -Escaso aprovechamiento de las estrategias implementadas. -Tendencia a la enseñanza de conceptos y procedimientos que promueven aprendizajes memorísticos. -Dificultad para evaluar los aprendizajes. -Dificultad para utilizar eficazmente los recursos y materiales didácticos elaborados y los del medio, el tiempo, el espacio escolar²².

En su escrito titulado “Una tarea ardua”, Ramón Flores señala que, “las facilidades del modelo arriba descrito y las mejoras salariales generaron un crecimiento sin precedente en la demanda de la licenciatura en educación que llegó a alcanzar un 15% de todos los estudiantes universitarios del país. La magia del modelo cuyo principal atractivo es la posibilidad de que, estudiando poco, se obtenga una licenciatura en pocos años. Tales modelos legitiman la titulación al margen del conocimiento y al final es la nación la que termina lastimada. Las evaluaciones reflejan que los estudiantes están aprendiendo poco y más preocupante aún, que durante el último cuarto de siglo los niveles de aprendizaje no han mejorado²³.

A la situación antes descrita se agrega otro hecho igual de deplorable. Una parte importante de los docentes que completaron sus licenciaturas en el modelo indicado, años después recibieron becas en la misma modalidad para cursar especialización o maestría. El facilismo del modelo, y la ausencia de controles de calidad en la formación docente, echaron a perder este gran esfuerzo. Hoy se cuenta con docentes titulados hasta con niveles de maestrías que, si se les aplicaran las pruebas nacionales de los estudiantes, algunos las reprobarían.

Se trata de un mal generalizado y en crecimiento. Así se confirma en los resultados del concurso de oposición docente del año 2015 publicado por el Ministerio de Educación. Los “resultados han alarmado a los sectores vinculados a la educación. De 36,884 participantes sólo aprobaron 11,479 y 25,405 reprobaron dicho concurso. Es decir, el 31.1 por ciento aprobó y el 68.9 por ciento reprobó”²⁴. Según palabras del ministro Amarante Baret, “Hay que cambiar la manera como nuestras universidades forman al futuro maestro y debemos revolucionar el concepto de la capacitación continua de nuestros docentes”.²⁵ Cuatro años después del hecho mencionado, en el año 2019, se repitió la historia en peores condiciones. “Solo 11,855, para un 23.92% de los 49,566 profesores que concursaron por una plaza en el Ministerio de Educación, lograron aprobar la primera etapa del Concurso de Oposición Docente”²⁶. Hasta el momento (septiembre de 2019) no se conocen las medidas que serán tomadas para mejorar la calidad de la formación de los docentes en las universidades que ofertan la titulación.

Todos los indicadores muestran claramente que la educación dominicana tiene ya décadas en cuidados intensivos. Pero en esta última etapa, en la que ha pasado a ocupar los últimos lugares de la región, parece haber entrado a un coma permanente. Ante esta situación surge una pregunta: ¿cuál modelo de formación docente sería el apropiado dadas las condiciones dominicanas?

Existe una gran variedad de modelos. Cayetano Lella sostiene que la formación docente es: “el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una función determinada, en este caso, la docente”²⁷. Este autor, en su estudio, distingue cuatro modelos básicos de formación. Se enumeran los cuatro, pero por interés para este estudio, se comenta el cuarto.

1. El modelo práctico-artesanal, que concibe la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller.

2. El modelo academicista, especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña.

3. El modelo tecnicista eficientista, que apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos.

4. El modelo hermenéutico-reflexivo²⁸. Aquí el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas, técnicas ni recetas de la cultura escolar. En este se vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con la situación, interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son “pre textos” que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma²⁹. Cierto que el sistema dominicano demanda de docentes con dicho enfoque.

Más allá de Cayetano Lella, interesa comentar otro modelo. Es el enfoque histórico-cultural que ha sido asumido por el MINERD y el cual fue implementando en sus inicios por INTEC y PUCMM como plan piloto. Este enfoque resulta apropiado para iniciar la formación reflexiva del docente en el aula, en la comunidad de aprendizaje y en el entorno. “El planteamiento central del enfoque histórico-cultural es que la actividad propiamente humana que relacionamos con procesos psíquicos superiores tiene su origen en formas de interacción social, está históricamente situada y es mediada por herramientas y símbolos producto de la cultura”.³⁰ Esta tesis fue originalmente de Lev Vygotski y reelaborada por sus colaboradores Alexander R. Luria (1976) y Alexei Leontiev (1983).³¹

Vygotski, en su formulación original, argumentó que los orígenes de la actividad consciente y de la conducta inteligente no se encuentran en los recovecos del cerebro humano o en profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida en sociedad³² Este planteamiento permite afirmar “que los métodos más valiosos para la educación deben corresponderse con las particularidades individuales y colectivas del alumno y no pueden ser, por tanto, uniformes. De este modo se destaca el carácter subjetivo, particular y único de la vivencia de la actividad escolar”.³³

En el año 2010 se publicó un primer estudio en base a la experiencia y reflexión de la Formación Docente y el Acompañamiento Pedagógico que fue realizado por Sandra González y Héctor Diloné, dos académicos pioneros en la aplicación del enfoque histórico-cultural que permite comprender mejor esta propuesta y su perspectiva para la educación dominicana. Para ellos “Las necesidades de formación del profesorado trascienden el mero conocimiento de planteamientos pedagógicos, dominio de contenidos curriculares y mediaciones didácticas para el aprendizaje; sin obviar que esto es fundamental, también es básico el desarrollo de capacidades y habilidades sociales para actuar, compartir experiencias y dar respuestas pertinentes acordes con la realidad de contextos educativos complejizados. De aquí que se plantee la formación como algo más que aprender a aprender y aprender a enseñar. La formación es también aprender a convivir, aprender a compartir, aprender a ser…”.³⁴

Cierto que para aplicar este modelo se necesita doble esfuerzo, pues no basta con la formación docente. Después de esta, viene el acompañamiento al docente en su contexto donde no hay recetas predeterminadas, sino búsquedas colectivas de la solución de problemas e integración de todos los actores. La solución estará relacionada con la integración de todos los integrantes de la comunidad. En esencia este enfoque que plantea el acompañamiento pedagógico como componente fundamental de la formación docente se perfila como el indicado para la sociedad dominicana, ya que propone que cada escuela es única y responde a su contexto específico.

En el modelo histórico-cultural “La actualización profesional está concebida como un proceso de formación entre pares, con espacios institucionales de formación la EFCCE (Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela) apoya el plan de mejora de cada centro educativo de un mismo distrito, a partir de la coordinación de este con una universidad experta elegida para tal fin, y el acompañamiento común universidad-distrito escolar para mejorar los indicadores de logro y procesos institucionales y pedagógicos del centro educativo”.³⁵

Atendiendo a ello, en el año 2013, dos universidades que tenían varios años trabajando con este enfoque, INTEC y la PUCMM, fueron seleccionadas por el MINERD para aplicar un plan piloto de EFCCE en los Distritos Educativos 15-04 y 10-01, respectivamente. Luego de un año de trabajo se sistematizó la experiencia con el objetivo de: “Describir el proceso de aprendizaje que ha generado la experiencia de formación continua centrada en la escuela en su etapa inicial …Comunicar las reflexiones, lecciones aprendidas y metodología que surgen a partir de la experiencia, para apoyar con evidencias la política pública”³⁶.

En el mes de junio del año 2014, auspiciado por las autoridades del Minerd, del Inafocam, de las universidades y de la ADP, tuvo lugar el lanzamiento oficial de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE) como modelo de la escuela dominicana. Sobre la importancia de esta estrategia, en ese momento, el ministro Amarante Baret señaló que “La Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela representa un cambio paradigmático en la formación de los maestros dominicanos, porque se desarrolla en los centros educativos donde desempeñan sus labores formativas, pasando de un tipo de formación continua centrada en la universidad a otro enfocado en el centro educativo.” Se espera que el EFCCE represente un cambio en la formación docente y que se aplique en todo el país.

En el año 2017 un total de 4,074 docentes fueron formados en los diferentes programas: 1,359 en formación inicial y 2,715 docentes egresaron de postgrado. Al comparar estas cifras con el año 2010 podemos establecer que los beneficiados con el Programa de Formación Inicial presentaron un crecimiento de 183%. En el caso de los docentes favorecidos con el Programa de Postgrados, se incrementaron en más de 676%. Según estadísticas del Banco Mundial, en República Dominicana el 85.05% de los docentes del Nivel Primario y 89.85% del Nivel Secundario están capacitados (quiere decir titulados) para impartir docencia en sus respectivos niveles.³⁷ Sin embargo, por las razones expuestas, en el sistema educativo dominicano se ha visto la falta de correspondencia entre docentes titulados y la calidad de la educción que imparten.

Esta realidad advierte la necesidad de establecer las razones del por qué el crecimiento de los docentes entrenados en el país y las inversiones que se realizan en formación, no se reflejan en la mejora de los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas nacional e internacionalmente. Se ha de explorar la posibilidad de que, a pesar de que se están incrementando las capacitaciones, los contenidos no estén adecuados a las exigencias de la enseñanza actual. De igual manera, indica la urgencia de evaluar el manejo de los conceptos y de la práctica pedagógica del maestro dominicano.

3.- Cobertura del sistema educativo dominicano

La tercera conclusión del Informe Mackinsey es “Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños”. En esta conclusión cabe preguntarse: ¿El sistema educativo dominicano ha sido capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños? O bien, otra interrogante podría ser: ¿Todos los niños dominicanos reciben la misma calidad en la enseñanza?

En el año 2015 el Ministerio de Educación (Minerd) y la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe, Unesco-La Habana presentaron el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo. Miguel Llivina Lavigne, oficial de la Unesco, destacó que entre los 164 gobiernos que definieron seis objetivos que debían alcanzarse antes de 2015, y que se comprometieron a hacer realidad la EPT, República Dominicana ha progresado, cumpliendo con cuatro de los seis objetivos. Según el informe, que contiene la evaluación de los progresos realizados desde el 2000 a la fecha, la matrícula del nivel básico aumentó a 87,577 estudiantes y la tasa neta de cobertura pasó de un 88.2% a un 92.4%, indicando que la permanencia de los estudiantes constituye un reto importante para el sistema educativo.³⁸ 

Otro estudio que arroja luz sobre este tema es un informe de Acción Empresarial por la Educación (EDUCA) el cual revela que: “La República Dominicana presenta puntajes por debajo de lo esperado tanto en las Pruebas Nacionales como internacionales. Durante el Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCER), el país obtuvo, una vez más, los puntos más bajos entre 15 países de América Latina y el Caribe.

“No obstante, agrega que fue el país con mayor avance frente a sí mismo, en relación con las pruebas anteriores”.

“Asimismo, el informe denominado “Progreso Educativo República Dominicana 2015. ¡Decididos a Mejorar!, dice que el país ha avanzado en cobertura en todos los niveles y se mantiene una tendencia de mejoría.

“Agrega que la tasa neta de cobertura en el nivel primario es de 95%, “no obstante, el nivel inicial (3-5 años) y secundario se mantienen con tasas netas por debajo de las metas nacionales, con una cobertura de 37% y 64% respectivamente. Sostiene que la educación superior también mantiene avances, pasando la tasa de matriculación bruta de 31% en el año 2001, a 45.5% en el 2014.”

En la misma nota el presidente de Educa, José Mármol, dijo “que han mejorado los indicadores de permanencia en las escuelas, es prioritaria la extensión de la modalidad de la tanda extendida a zonas con estudiantes vulnerables, pero que se empleen mayores recursos para el aprendizaje, puesto que no debe ocurrir que estudiantes con mayor hora en el aula sigan teniendo el mismo nivel de aprendizaje o inferior al que recibía en la modalidad regular.”³⁹

En función de las afirmaciones que da Educa se ve claramente que el sistema no es “capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños”, como sostiene la tercera conclusión del Informe Mackinsey. Por igual, según el propio Ministerio de Educación, para el año lectivo 2016-2017, la cantidad de estudiantes matriculados por sector, según nivel, ciclo y grado tenía un equivalente de 2,749,14440 de estudiantes. De ese total, 2,069,829 corresponde al sector público; 627,758 corresponden al sector privado y 51,557 al sector semioficial. En términos porcentuales eso equivale a un 22.83% de estudiantes en el sector privado y un 77.17 en el sector público y semioficial. Si es cierto que la calidad educativa en el sector privado es superior, los indicadores muestran que la educación deficiente está impactando el 77.17% de la población estudiantil dominicana.

Si en un aspecto se puede apreciar la esencia de la realidad del sistema educativo es en el rendimiento de los estudiantes. La deficiencia de la calidad educativa de este sector tiene un parámetro por excelencia que es el de las pruebas nacionales. Ya se sabe que esta evaluación es en base a 30 puntos la mayor calificación y 0 puntos la menor. En las pruebas nacionales del año lectivo 2016-2017 las calificaciones promedio de todo el país para las cuatro asignaturas principales, en los sectores público, privado y semioficial fueron las siguientes:

El promedio de los sectores público y semioficial es, aproximadamente, de 16.5. Y ese promedio, en el caso hipotético de que se asumiera una evaluación en base a 100 puntos, indicaría una reprobación general en apenas 55 puntos, lo que está muy lejos de “la mejor instrucción posible” de que se habla en el Informe MacKinsey. El promedio del sector privado no está lejos de lo que sucede en el sector público. Esto se debe a que, del total de centros privados, solo un porcentaje mínimo ofrece una educación de calidad de primera. Pero, por igual, si se asumieran esas pruebas en base a 100 puntos, el promedio del sector privado estaría también reprobado con 59.33 puntos. Una verdadera catástrofe.

II. Importancia de la Historia para la formación de ciudadanos democráticos

Ya se señaló que la educación es un derecho humano fundamental y solo cuando esta es asequible a todos los ciudadanos se inicia el camino hacia el desarrollo. Al respecto Fernando Savater planteó: “Nuestras democracias tienen que educar en defensa propia. Lo que defiende la libertad y la democracia es una buena educación. Si una democracia quiere sobrevivir, mejorar, generalizarse, sí quiere hacerse de todos y para todos, necesita educación”⁴² Una educación de calidad necesita de la historia para formar a ciudadanos conscientes y democráticos. Para Antoine Prost la historia “Enseña a los estudiantes que el cambio es normal, que no se debe temer y les muestra cómo pueden contribuir los ciudadanos a tal fin. Prost agrega que “no hay proyecto colectivo posible sin educación histórica de los actores y sin análisis histórico de los problemas”⁴³.

Por las razones expuestas se afirma que el conocimiento histórico es indispensable para preparar a los jóvenes a vivir en sociedad. El mismo proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea.

Si las nuevas generaciones están obligadas a conocer el presente es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha construido ese presente. En ese sentido preocupa que el nuevo currículo aprobado por el MINERD haya diluido la Historia en las llamadas Ciencias Sociales y, como han disminuido los contenidos históricos, los mismos son insuficientes para formar una conciencia histórica crítica en los jóvenes dominicanos. Charles Seignobos lo planteó con unos términos precisos: “La enseñanza de la historia es parte de la cultura general que permite incluir al alumno en la sociedad en la que vivirá, haciéndolo asimismo capaz de participar en la vida social”.⁴⁴ 

La enseñanza de la Historia que los jóvenes dominicanos están recibiendo no les permite participar de forma consciente en la vida social. Los bajos niveles que exhiben los estudiantes dominicanos son preocupantes ya que para comprender el desarrollo mundial y actuar sobre el mismo se requiere de ciudadanos libres y responsables que respeten la diversidad social y su desarrollo histórico. En esencia, la historia tiene una doble función y Edward Carr la resume de esta forma: “hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado e incrementar su dominio en la sociedad del presente, tal es la doble función de la historia”.⁴⁵

La Historia es la asignatura donde se explica cómo se ha formado la nación dominicana. Solo por esa razón debería proporcionar a los estudiantes los medios para elaborar su propia opinión sobre la evolución política dominicana. Una Historia de calidad explicaría cómo, desde que surgió la República Dominicana en 1844, políticos e historiadores se han referido al pueblo dominicano como si fuera una sola y única colectividad. El pueblo dominicano tiene en sus raíces una la mezcla de aborígenes, españoles y africanos. A partir del siglo XVII en adelante y hasta el día de hoy las migraciones de dominicanos hacia otros países han sido permanente. Por igual, la llegada de extranjeros al país tampoco ha cesado. Los dominicanos que emigraron a partir de 1970, luego, tras su regreso, han ayudado a comprender mejor la formación cultural dominicana. No se puede vivir bajo la ilusión de una cultura única; eso no existe. La riqueza étnico-cultural de la sociedad dominicana está en su diversidad cultural. La memoria de esa diversidad hay que recuperarla conociendo la historia real y aceptándola. De esa manera se estará educando para asumirse lo que se es en realidad como ser social.

La utilidad de la historia es tal que los jóvenes deberían poder identificar la existencia de dos visiones opuestas en el proceso que permite entender la identidad en la sociedad dominicana. “Una entiende la identidad dominicana de forma estática, como si fuera un monumento. Esa visión sostiene que la identidad dominicana tiene sus bases esenciales en la hispanidad, asume la dominicanidad como un modelo de identidad culminado, hecho y, por tanto, paralizado o estático. Es una visión cerrada y excluyente. La otra visión es abierta e incluyente, considera la identidad de forma dinámica, en constante construcción. Concibe a la dominicanidad y a la cultura dominicana como algo cambiante que se va enriqueciendo continuamente y toma cuerpo dentro de la diversidad. Es una visión abierta y democrática, en que caben todos los sectores que se consideren dominicanos como lo manifestó Duarte al asumir que la patria “comprende todas las clases sociales, ricos, pobres, tanto el grande como el famoso; o los fieles de todas las religiones y a los hombres de todas las razas que en un suelo conviven”.⁴⁶ 

Propuestas para mejorar la formación docente en el área Historia

En el pasado Concurso de Oposición Docente de agosto del 2019 convocado por el MINERD, cerca del 80% de los docentes titulados no logró pasar la prueba de ingreso al sistema. Esta situación demanda de una atención urgente por parte de la MESCyT a la calidad de la formación que reciben los futuros docentes en las universidades dominicanas. Por lo general, la situación es más deplorable aún en el área de historia que en las demás asignaturas que incluye el currículo. Partiendo de esta situación se proponen algunos aspectos que se consideran básicos en la formación de toda persona que asumirá la enseñanza de la Historia como oficio.

Propuesta 1. Formación humanística, científica y técnica

Es mandatorio que los futuros docentes de Historia reciban una formación apoyada en el trípode de humanidades, ciencias y técnicas. Solo así se conjugan las competencias necesarias para ser un docente capaz en la asignatura de Historia. Los grandes conocedores lo han dicho de muchas maneras. Julio Aróstegui entiende que las condiciones óptimas para que alguien pueda estar preparado para enseñar Historia es: “cuando se logra converger en una síntesis correcta tres dimensiones formativas que se consideran imprescindibles: La humanística, la científica y la técnica”⁴⁷.

Los momentos actuales que vive la humanidad, y en particular la República Dominicana, demandan que se retome el humanismo. “Los humanistas renacentistas creían que los seres humanos podían ser cambiados en manera dramática por la educación… Su objetivo no era crear grandes académicos, sino producir ciudadanos completos que pudieran participar en la vida cívica de sus comunidades”⁴⁸.

En la tarea por extender y validar los principios básicos de la libertad y la democracia, las humanidades (es decir la filosofía, la historia, el arte y la literatura) juegan un papel fundamental en la formación del espíritu ciudadano. De ahí la necesidad de respetar los contenidos propios de esas disciplinas y tenerlas presentes en todo cambio curricular. Si la historia y las humanidades no sirven para hacer negocios, tienen una función social más valiosa, son indispensables para formar personas capaces de ver a los demás con iguales derechos, respetar la diversidad y desarrollarse en democracia.

En palabras de Fernando Savater “El estudio de la historia debe asimismo estimular las facultades que el humanismo propone desarrollar: “la capacidad crítica de análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido del razonamiento lógico, la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber, etcétera”.⁴⁹

La formación científica permite que el futuro historiador se familiarice con las demás ciencias sociales que son más cercanas a la historia y sin la cual no podría desarrollarse como tal. La formación científica lo hará capaz de aplicar la teoría al conocimiento de lo social. De igual modo se necesita una formación sólida en métodos de investigación social y en diversas técnicas que irían desde la archivística hasta la encuesta de campo. Sobre este particular Aróstegui afirma: “No habrá una seria formación de historiadores si no se hace de la teoría historiográfica el centro de la formación disciplinar y de la metodología de la investigación un hábito práctico de reflexión y de prueba que acompañen a toda preparación empírica y técnica”⁵⁰ Es decir, que una formación de calidad demanda un cambio radical en la manera obsoleta y llena de rutinas y ejercicios memorísticos que la caracterizan hoy día.

Propuesta 2. Desarrollar un pensamiento crítico

Es fundamental desarrollar en el futuro docente de Historia una visión científica, cuestionadora, indagadora hasta las últimas consecuencias. No se debe dar nada por sentado, tiene que ser capaz de analizar el currículo de Ciencias Sociales, los libros de texto y los materiales educativos con visión crítica. Tener competencias para formular propuestas alternativas. La comparación con currículos de otros países ayudará a comprender los déficits y los silencios y deficiencias del currículo nacional.

En ese proceso de aprendizaje y de formación en competencias profesionales y de conciencia ciudadana, las preguntas juegan un papel fundamental. Además, el futuro historiador o historiadora deberá tener sus competencias activas. Solo así es posible: “leer las líneas (comprensión literal), leer entre líneas (comprensión inferencial) y leer tras las líneas (comprensión del punto de vista o de la ideología). Tan solo desarrollando estas capacidades se distinguir lo invisible”⁵¹.

Propuesta 3. Manejar la teoría del conflicto

El estudio de la historia es sumergirse en las sociedades humanas y en los grupos sociales en evolución. Ese hecho obliga a los futuros docentes de Historia a buscar cuáles son los fundamentos de la vida social y cuáles los factores que intervienen en la integración, estructuración o dinámica de las sociedades humanas. En términos sociales la conducta humana puede ser estudiada en función de la lucha por la satisfacción de sus necesidades primarias. Para este tipo de abordaje existen diversas teorías. Entre estas están la lucha de clases y la teoría del conflicto.

La teoría del conflicto es explicada de la siguiente manera: “El conflicto se convierte en el elemento clave de la historia social, pues a través de su constatación y explicación es que el historiador e historiadora puede descubrir las causas que han operado en la producción del cambio social. La importancia de esta cuestión es tal que “sin conflicto no hay Historia, así como no hay Historia sin conflicto”⁵².

Trabajando con la formación de docentes se observa en los contenidos la ausencia de determinados conflictos y temáticas en la enseñanza de las Ciencia Sociales. Incluso, en los currículos se evita tratar temas conflictivos o problemas que afecten la convivencia interna del país. Sin embargo, muchos autores piensan que trabajar con los conflictos eso es algo imprescindible. “La enseñanza de las ciencias sociales sólo tiene razón de ser si es capaz de enseñar aquellas cuestiones conflictivas, latentes o controvertidas que nos afectan”.⁵³ Partiendo de este criterio, en vez de evitar los conflictos, deben mostrarse como algo que forma parte de la vida cotidiana y que, contrario a lo que a menudo se cree, es un proceso positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad.

Propuesta 4. Noción del tiempo para la Historia

Si algo distingue a la historia de las demás Ciencias Sociales es la dimensión diacrónica o el tiempo histórico. Comprender y usar correctamente el tiempo social es sumamente importante para todo docente de Historia. Antonie Prost lo ha dicho de forma insuperable: “La historia es el trabajo sobre el tiempo, pero se trata de un tiempo complejo, un tiempo construido por múltiples caras. El tiempo de la historia está en cierto modo incorporado a las preguntas, a los documentos, a los hechos: es la sustancia misma de la historia. La historia estudia a los seres humanos en sociedad, utiliza un tiempo social, compuesto de señales en el tiempo que son comunes a los miembros de una misma sociedad. Pero no todas las sociedades emplean las mismas referencias. El tiempo de los historiadores actuales es el tiempo de la sociedad occidental contemporánea”⁵⁴. Ahora bien, ¿por qué es importante para los futuros docentes de Historia dominar el concepto del tiempo histórico? Porque una de las formas de dominación es un relato histórico que se impone para unificar la visión de la historia, sin tener en cuenta todas aquellas culturas y pueblos que tienen otras concepciones sobre el tiempo. La escritura de una historia con la visión europea o desde cualquier tipo de centro hegemónico suele imponer determinados paradigmas temporales y hacer invisibles otras representaciones del tiempo, otras cronologías y otras periodizaciones distintas del pasado. La unificación de los tiempos fue un proceso paralelo a la configuración de la historia como ciencia, sin apreciar en ese momento una visión más multicultural y solidaria. Desde la antropología y la historia se marginan a muchos pueblos y culturas que no se ven reflejadas en los relatos occidentales.

Propuesta 5. Conciencia histórica

Otro tema de importancia en la formación del profesorado en el área de historia es comprender que la introducción de la conciencia histórica en la enseñanza es uno de los hechos más importantes en los últimos tiempos, para toda sociedad. La conciencia histórica que tenemos actualmente de la historia es fundamentalmente diferente a la manera en que otras veces el pasado aparecía en un pueblo o en una época. Gadamer tiene una afirmación muy esclarecedora en este sentido cuando dice: “Entendemos por conciencia histórica el privilegio de un hombre moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones”⁵⁵. Esto es importante ya que producto de esa definición de conciencia histórica se plantea la relatividad de las diferentes cosmovisiones. De modo que resulta más fácil para las partes llegar a acuerdos, porque cada una es consciente del carácter particular de sus respectivas posiciones. La conciencia histórica ayuda a comprender la multiplicidad de puntos de vista relativos.

Propuesta 6. Aportes de la categoría analítica de género al estudio de la Historia (Hacer visible a la mujer en la historia)

El primer paso para la construcción de una sociedad democrática es reconocer la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer.

A principio del siglo XX surgió la Nueva Historia y con ella la historia de las mujeres en los estudios históricos. Esta corriente historiográfica se desarrolló gracias al aporte de las feministas al desentrañar el género como categoría analítica. Cabe preguntarse: ¿por qué el concepto de género es importante para visualizar la vida de las mujeres? Es importante porque hace varios aportes:

El primero, cuando permite señalar la necesidad de repensar el análisis histórico tradicional. Este análisis demuestra cómo lo histórico tradicional ha estado permeado por una visión parcial, patriarcal, que oculta las diferencias entre hombres y mujeres, que oculta el trabajo no pagado de la mujer y su contribución al conocimiento en actividades que originalmente estuvieron ligadas a la esfera doméstica.

Un segundo aporte se refiere a una de las contribuciones más importantes de la teoría de género al análisis histórico; es el señalamiento de la historicidad de las diferencias sexuales. Porque permite, a partir de esta visión, reconstruir la historia social de la diferencia sexual.

Y, finalmente, un tercer aporte consiste en mostrar cómo, a la hora de seleccionar solo los hechos públicos como hechos históricos, se saca del relato histórico a la mujer. En este sentido, la categoría de género permite hacer visible y corregir el criterio de selección de los acontecimientos que se consideran históricos. Es que, en la medida en que se parte de privilegiar un acontecimiento que se refiere a la vida política o a la forma del ejercicio del poder público como acontecimiento ‘histórico’, se está tomando una posición que supone una concepción histórica como ejercicio del poder público. Entender y manejar estos aportes de la teoría de género hará al futuro docente asumir una visión democrática y de género que le da el lugar que tiene tanto el hombre como la mujer, no solamente en el relato histórico, sino el su quehacer cotidiano.

Es evidente que la argumentación sobre aquello que se considera invisible o no, presente en la formación del profesorado, o en la enseñanza de las Ciencias Sociales, tiene su fundamentación en la teoría crítica, que a su vez tiene sus raíces en los trabajos de muchos teóricos de la educación. Entre ellos, uno bastante cercano es Pablo Freire. Este educador, en su obra Pedagogía del oprimido, planteó que: “lo que venimos llamando la pedagogía del oprimido, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombre o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad, pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos.”⁵⁶ De lo que se trata, al recuperar a Freire y su teoría del oprimido, es de establecer una analogía con el término “invisible” de la historia de hoy día, que son los mismos oprimidos de los cuales hablaba Freire en la década de los 70. Los futuros docentes deben procurar visibilizar a las mujeres⁵⁷, a la niñez, a los afrodescendientes, a la religiosidad popular que se práctica a diario, y que no aparece en los libros de texto ni en los debates en el aula. Se debe desarrollar en futuros docentes de Historia las herramientas para crear un ambiente de libre expresión en las aulas, donde se opine sin miedo; con ello se estará creando una conciencia histórica crítica. Al hacer visibles a los que han estado invisizibilizados se estará completando los vacíos historiográficos que tiene la historia dominicana.

Conclusiones

1. En la República Dominicana no se han escogido las personas más talentosas para ejercer la docencia. Los bachilleres de peores calificaciones son los que siguen ingresando a la carrera de educación; no se cuestionan los programas de las universidades, ni los resultados. En noviembre del año 2017 la MESCYT, INAFOCAN y el MINERD lanzaron la campaña “Docentes de Excelencia” para iniciar un programa de becas con 20 mil jóvenes que quisieran ingresar a la carrera magisterial. El impacto de esta medida, que no es al universo de los que estudian magisterio, solo se podrá apreciar, mínimo, dentro de una década.

2. No se ha brindado formación de excelencia a los docentes. Se aplicaron desde 1992 modelos donde el énfasis estuvo en la titulación y no en la calidad de la formación. ISFODOSU, como excepción, en la última década, ha prestado atención a la calidad, aunque su población estudiantil es muy limitada dentro del universo del sistema. No se invirtió lo necesario para una instrucción de calidad ni se supervisó su calidad. Por eso hoy hay masas de docentes titulados sin los conocimientos requeridos.

3. a) Solo a partir del 2012, con la asignación del 4% del PIB para la educación, la cobertura de los niños y niñas dominicanos alcanzó el 92% de la población estudiantil, aunque con una calidad muy baja, pues la cobertura no se traduce en formación de calidad. b) Ni siquiera el total del 22% que asiste a colegios privados recibe una educación con calidad de primera; esta ventaja cualitativa solo se observa en un porcentaje minoritario de la educación privada. Así se confirma en el promedio que arrojan las estadísticas de las pruebas nacionales con cifras muy parecidas entre la población de escuelas públicas y colegios privados. Los estudiantes dominicanos, a nivel general y por un tiempo prolongado, han ocupado los últimos lugares del mundo.

4. Si se quiere preservar la memoria histórica de la nación y la identidad del país, el sistema educativo dominicano no puede permitir que se relegue la asignatura de Historia a un segundo plano. La recuperación de la historia es el primer paso para transformar el porvenir. La formación a los decentes de Historia debe sustentarse en el humanismo, en ciencias y en técnicas, en un pensamiento crítico; en una firme visión de género, en un manejo de la teoría del conflicto, y en una comprensión del tiempo histórico; entre otros elementos que le permitirán crear conocimientos significativos con sus alumnos.

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